Skillnaden mellan tal- och skriftspråk
Vår läs- och skrivkunnighet börjar inte med att vi läs oss bokstäver och börjar ljuda ihop en text. Skriftspråket är fundamentalt skiljt från det talade språket. Kraven på exakthet gör att skriftspråket – paradoxalt nog – blir svårtillgängligt för många och själva formen och uppbyggnaden skiljer sig mellan det talade och det skrivna. Förståelsen för textens form och struktur behöver komma före eller parallellt med utvecklingen av avkodningen.
Skillnaden mellan tal- och skriftspråk blir tydlig när vi försöker transkribera någons tal till text. Den som har försökt sig på det upptäcker snart att den transkriberade texten blir näst intill oläslig. När vi talar rättar vi oss till exempel ständigt och börjar om meningar utan att det låter konstigt. Vår varierande prosodi och betoning hjälper till för att vi ska kunna bli förstådda. När allt detta tas bort och vi bara har orden på pappret kvar blir det nästan omöjligt att förstå sammanhanget.
För Jean Paul Sartre var första kontakten med böcker en obehaglig upplevelse. Boken hade en egen röst som skrämde honom.
Exemplet med Sartre
Jag läste nyligen att Jean Paul Sartre i en av sina böcker beskriver första gången han kom i kontakt med det skrivna språket. Han var inte gammal och hans mamma hade fått tag på en bok och frågade om de skulle läsa den. Sartre beskriver att han tyckte om att lyssna på när mamman berättade sagor och han satte sig förväntansfull för att lyssna på vad boken hade att berätta. När mamman började läsa började han känna sig förvirrad och obekväm. Mammans röst var annorlunda och själva orden som kom ut ur hennes mun var inte mammas vanliga ord. Det kändes fel att boken verkade kunna prata med en egen röst och Sartre beskriver att han minns händelsen som obehaglig.
Här någonstans finns kärnan i det vi kallar litteracitet. Det innebär en läskunnighet med en förståelse för skriftspråket. Ett exempel på prefonetisk förståelse av skriftspråket är barn eller icke-läskunniga vuxna som klarar att förstå innehållet i till exempel ett formellt brev om de får det uppläst för sig. Här såg jag en stor skillnad på mina elever på spår 1. Några hade levt nära en skriftkultur och kunnat hantera brev och formella texter om någon läste dem, andra har aldrig kommit i kontakt med skriftlig kommunikation och de eleverna har därför en avsevärt längre väg framför sig innan de själva utvecklar en fungerande litteracitet. En av mina elever som just avslutat kurs A (som fokuserar på bokstäver och avkodning) uttryckte det som ”nu kan jag läsa en hel bok om jag vill, men jag förstår ingenting”. För elever som har hanterat skriftspråk på andra sätt än genom avkodningen går utbildningen till litterär och skrivkunnig långt fortare.
Även de berättande texterna kräver en förståelse för form och innehåll innan eleven kan sägas fullt ut ha utvecklat en litteracitet. Många kulturer använder berättandet som ett givet inslag i vardagen med sagor och historiska berättelser som barnet uppmuntras att ta del i och lära sig återberätta. I andra kulturer är berättandet ett sätt att föra kunskap vidare och det är då viktigare att all fakta blir rätt än att berättandet får en tillgänglig och medryckande struktur. Det som är viktigt för bibliotekarier och lärare som arbetar med läsutveckling är att inte glömma eller förringa hur stora kunskaper om skriftspråk som eleven ofta kan ha, även om de behöver arbeta vidare med att skriva själva. Det handlar om att synliggöra, även för eleven själv, hur mycket de faktiskt redan kan när det gäller berättande och att uttrycka sig.
Arbeta med en djupare textförståelse
En forskare som ägnat den prefonetiska läsförståelsen extra uppmärksamhet är den norska docenten Lise Iversen Kulbrandstad. I boken ”Lesing i utvikling : Teoretiske og didaktiske perspektiver” beskriver hon just den process med prefonetisk läsning som jag uppfattade hos mina elever. Hon beskriver processen som de flesta barn går igenom innan de lär sig skriva som ”emergent literacy”. Det här stadiet är avgörande för hur väl barnen utvecklar läs- och skrivkunnighet när de börjar skolan. Avgörande faktorer är till exempel hur mycket böcker det finns i hemmet och om man får lyssna på många berättelser.
En annan avgörande faktor för barnets senare läsutveckling är vilken roll barnet förväntas ta under läsningen. Detta har även beskrivits av bland andra K Nauclér som i artikeln ”Barns språkliga socialisation före skolstarten” beskriver hur den socioekonomiska bakgrunden inte spelar så stor roll för läsutvecklingen som vi tidigare trott. Det som istället var avgörande var hur mycket som lästes eller berättades i hemmet och framför allt vilken roll barnet förväntades ta vid läsningen. De barn som mest fick kontakt med skrifter genom faktatexter och religiösa texter lärde sig att memorera utan att ifrågasätta, medan barn som uppmuntrades att vara kritiska och delaktiga i läsandet utvecklade en starkare litteracitet.
Enligt Lise Iversen Kulbrandstad är upptäckten av själva berättandet en viktig del inom all läsförståelse. Detta behöver inte bara göras genom att barnen läser olika böcker, utan övningarna kan med fördel varieras med muntliga berättelser och olika typer av texter. Att utveckla läsfärdighet handlar inte bara om att kunna skriva en text som följer en viss mall, utan om att få en djupare förståelse för berättandet. En förståelse som också inkluderar frågor om varför en text har skrivits och vem som har skrivit den. För att återgå till Sartre så gäller det att komma förbi den känslan han beskrev om att det var boken som talade med en ”konstig röst”. Det finns alltid en författare bakom texten som vi bör förstå för att kunna förstå innehållet.
Övningar för klassrummet
Uttrycket ”prefonetisk läsning” är egentligen missvisande, framför allt när man talar om vuxna analfabeter. Uttrycket förutsätter en kultur där kontakten med skriftspråk kommer före den egna produktionen, men så är inte alltid fallet (vilket jag inte heller tror att Kulbrandstad menade). Utan att fastna i ordmärkeri är det viktigt att ha i åtanke att de båda aspekterna av läsförståelse behöver komma parallellt. En övning som jag delvis hämtat från Kulbrandstad är att eleverna sitter på var sin sida som en skärm och den ena har bilder framför sig som beskriver ett händelseförlopp. Eleven ska nu berätta vad det är som händer på bilderna. Eleven på andra sidan skärmen har samma bilder, men sedan några extra som inte hör till berättelsen. Genom att lyssna ska eleven kunna välja rätt bilder som visar händelseförloppet. När skärmen tas bort ser man om eleverna har samma bilder framför sig. Om det inte har det är det ingen katastrof, men det ger möjlighet att diskutera varför det blev fel. Den här övningen tränar elevernas berättarförmåga och att behöva tänka på att någon annan ska förstå det du berättar, samtidigt som det är en övning i att lyssna och skapa sammanhang.
Eleverna sitter på var sin sida om en skärm och den ena berättar en historia för den andra med hjälp av händelsekort. Det ger en träning i berättande, men också en upptäckt om att de kan mycket redan.
En annan övning som fungerar väl är att hjälpa eleverna att upptäcka interferenserna, det vill säga de tomrum som finns i texten. Vad får vi veta och vad får vi inte vet när vi läser? Författaren berättar vad huvudpersonen gjorde i skolan, men inte vad som hände hemma samma kväll. Hur kommer det sig? Genom att undersöka tomrummen kan eleverna få en bild av vad det är som är viktigt för att förstå en berättelse. Allt måste inte vara med, men vissa fakta kan inte utelämnas och andra saker behöver vara med för att skapa spänning eller för att lära känna personerna. Det här kan man jobba med till exempel vid högläsning där läraren eller bibliotekarien läser högt hur en bok och gör regelbundna stopp för att berätta vad han eller hon själv tänker om det lästa. Vilka frågor har texten väckt och vad tänker jag ska hända snart?
Arbetet med djupare textförståelse är helt nödvändigt för att eleverna verkligen ska utveckla en litteracitet som sträcker sig bortom bokstäverna. Det är också en inkörsport till att arbeta med källkritik då eleverna uppmuntras att ställa frågor till texten och vara kritiska till det de läser. Att förstå krumelurerna räcker inte – vi måste arbeta bredare än så om vi vill att eleverna ska utvecklas till litterata personer oavsett om det handlar om barn i lågstadiet eller vuxna som just fått påbörja sitt läsäventyr!
Referens 1: Lise Iversen Kulbrandstad är hedersdoktor på lärarutbildningen vid Karlstads universitet och boken som refereras till hittar du i Libris.
Referens 2: Artikeln som omnämn av Kerstin Nauclér ingår i en antologi som du hittar i Libris.
